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La bimodalité : retours d’expérience

Suite au premier post d’appel à témoignages concernant la bimodalité (à consulter ici : "La bimodalité : bonne ou mauvaise idée ?"), voici une synthèse rédigée à partir des retours d’expérience que j’ai pu recueillir à ce sujet et remontés par des formateurs ou des enseignants.

Il s’agira dans celle-ci de revenir sur quelques éléments de vocabulaire concernant ce thème, puis quelques-uns concernant le contexte de la mise en place de ce type de dispositif, et enfin de présenter ceux qui concernent les domaines concernant la scénarisation, des contraintes techniques et matérielles et enfin ceux relatifs à la posture de l’enseignant/ du formateur et à ses gestes professionnels.

Quelques éléments de vocabulaire

Le premier écueil rencontré concerne le vocabulaire associé à cette thématique. Je le soupçonnais déjà de part mes lectures sur les réseaux sociaux mais il s’est avéré qu’un petit point « lexique » pouvait être nécessaire, afin de s’assurer que nous parlons bien de la même chose, et avec les mêmes mots.

Dans cet article, un dispositif d’enseignement ou de formation hybride suppose une alternance d’activités proposées par l’enseignant·e à l’ensemble des étudiant·es, selon deux modalités, tantôt à distance, tantôt en présence. En termes de stratégie pédagogique, cela suppose que la modalité choisie soit la plus pertinente en regard du contenu et des objectifs pédagogiques. L’enseignant/ le formateur ne suit qu’un groupe d’apprenants tout au long du dispositif.

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Inspiré de https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale

Un dispositif comodal (ou Hyflex) désigne quant à lui le fait que plusieurs dispositifs évoluent en parallèle en même temps ou sur des temps différés, à partir des mêmes contenus et des mêmes objectifs pédagogiques.
Beatty a défini 4 conditions pour désigner un dispositif comodal, que sont :
● Le choix de l’apprenant concernant la modalité choisie, lui offrant de la flexibilité
● L’équivalence des activités quelque soit la modalité choisie
● La réutilisation du matériel pédagogique, permettant de revivre les cours à distance en asynchrone
● L’accessibilité

https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale
L’enseignant/ le formateur, peut donc gérer en parallèle à la fois une classe physique, une classe virtuelle synchrone ET d’une classe en ligne asynchrone.

https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale

Et la bimodalité dans tout cela ?
D’après les retours que j’ai pu obtenir, la plupart des formateurs ou les enseignants désignent sous le terme de dispositif d’enseignement ou de formation bimodal un dispositif qui permet à l’apprenant de suivre le cours soit à distance, soit en présence, mais la plupart du temps de manière synchrone. L’enseignant ou le formateur gère donc deux groupes en simultané, l’un à distance, l’un en présence, en proposant deux scénarisations, plus ou moins distinctes. Ces scénarisations peuvent s’appuyer sur un dispositif asynchrone par ailleurs.
On peut donc voir cela comme une sous-catégorie de la comodalité, parfois dégradée dans le sens où la notion de choix de l’apprenant n’est pas forcément à l’appel  : la modalité distance ou présence est généralement imposée à l’apprenant notamment en ce contexte sanitaire particulier.

Contexte de la mise en place de la bimodalité

Ce type d’approche pédagogique n’est pas si récent que cela, et est remis au goût du jour par le contexte sanitaires. Ainsi, les raisons et objectifs invoqués par ceux qui mettent en place ce genre de dispositifs sont généralement liés à la continuité pédagogique, au maintien des liens sociaux au sein d’un groupe d’apprenants, distants et présents, et au maintien de la motivation.

Cependant, les retours du terrain semblent montrer une tendance à une plus large diffusion de ce type de scénarisation, et cela, même en dehors du contexte sanitaire actuel. Ainsi, le plan de relance gouvernemental lié au numérique prévoit un élargissement de ces pratiques dans l’enseignement secondaire, avec l’équipement de salles dédiées, pour :

● permettre à des élèves empêchés de poursuivre leur scolarité en établissement ;
● permettre à des élèves éloignés géographiquement de suivre une formation à laquelle ils aspirent
● organiser des projets inter-établissements, visites virtuelles d’espaces culturels, rencontres virtuelles avec des élèves d’autres régions voire d’autres pays, etc ;
Une des craintes est que la stratégie de déploiement de ce type de dispositif ne soit considérée que sous un angle économique (réduction des coûts pédagogiques et diminution du nombre d’enseignants/ de formateurs) ou sous un angle technique et matériel.

Il est crucial de ne pas laisser de côté la scénarisation pédagogique de ces dispositifs, la réflexion sur les pratiques pédagogiques à mettre en place pour engager les apprenants ainsi que la posture de l’enseignant/ formateur à adopter (et donc l’accompagnement à ces changements de ces derniers). Je faisais état de cette problématique dans mon premier post, il semble que cette crainte soit partagée. Ne pas tenir compte de ce risque majeur conduirait à une faillite de ce type de dispositif.

Dans la suite de cet article, je ne considère donc pas la bimodalité sous l’aspect « outil pour démultiplier la diffusion d’un cours animé de manière plutôt frontale ou transmissive à grande échelle »… Car même si je veux bien comprendre ce qui sous-tend ces pratiques pour des amphithéâtres entiers, ou en état d’urgence, il n’en va pas de même si on veut favoriser l’engagement d’un apprenant dans un dispositif bimodal/comodal. Un cours filmé, même en très haute définition, reste un cours filmé, et l’essentiel d’une formation ou d’un cours, selon moi, se joue ailleurs, dans l’interaction, l’évaluation, l’appropriation ou encore la production… Et je ne suis pas la seule à envisager les choses ainsi, au regard des témoignages reçus.

Scénarisation

Il apparaît que les bonnes pratiques d’organisation et de scénarisation hybride sont à mettre en œuvre dans ce type de dispositif et permettent un meilleur engagement des apprenants. En effet, avant de penser « outils », penser « pédagogie » est essentiel, mais, comme dans tout type de dispositif, ai-je envie de dire…
Considérons donc pour le moment l’enseignant ou le formateur avec sa « casquette » de concepteur pédagogique.

Ingénierie de formation
Avant même de parler de pédagogie, il s’agit d’aborder cela sous l’angle de l’ingénierie de formation . L’organisation et l’architecture du dispositif sont primordiaux dans ce contexte d’après les retours d’expérience reçus.
Comme pour tout type de dispositif intégrant du distanciel, il est d’autant plus facile de scénariser (puis d’animer) un dispositif de ce type si les pratiques, les outils et l’organisation générale sont partagées par l’ensemble des formateurs/ des enseignants de la structure impliquée dans ce dispositif.
Dans un dispositif bimodal, on retrouve les mêmes risques, les mêmes ingrédients de conception et d’animation que dans tout dispositif hybride. Il faut cependant les adapter, en version déclinée, revisitée, avec des ingrédients spécifiques. Il est nécessaire d’être encore plus attentif à ces risques et particularités. Ainsi, il apparaît que les personnes ayant l’habitude de scénariser des dispositifs de formation ou d’enseignement hybride se sentent moins déstabilisées par la conception d’un scénario pour un dispositif bimodal ou comodal. La place de la formation des enseignants ou des formations à ce type de scénarisation est donc clairement posée. A noter que l’accompagnement aux changements de pratiques doit être pensé aussi bien chez les enseignants/ formateurs que chez les apprenants. L’intégration des apprenants à distance passe aussi par la bonne compréhension des rouages de ce type de dispositifs, y compris par les apprenants eux-mêmes.
Une ingénierie de formation, suivie par une scénarisation pédagogique, devrait se faire à l’échelle d’une UE ou d’une séquence de cours. Le scénario du dispositif devrait donc s’élaborer à une échelle « macro ». Ainsi l’ingénierie pédagogique qui suivra sera simplifiée, notamment la mise en place et la gestion du dispositif pour l’enseignant/ le formateur.
Ce qui semble par exemple facilitant pour un enseignant ou un formateur pour scénariser ce type de dispositif concerne évidemment le fait de connaître à l’avance le rythme d’alternance présence / distance ainsi que le nombre d’apprenants inclus dans chacune des modalités. Il semble que dans la plupart des établissements secondaires se prêtant à l’exercice, ces paramètres ne sont pas choisis par l’apprenant mais imposés par l’institution, ces dispositifs s’éloignant alors du modèle de comodalité, décrit précédemment.

Ingénierie pédagogique

Les témoignages convergent sur la nécessité de scénariser de manière spécifique ce type de dispositif, sans calquer sur ce qui se ferait en présentiel, au risque d’une grande déception pour les apprenants comme pour l’enseignant/ le formateur. Certains témoignent du fait qu’ils ont procédé en termes de conception comme s’ils préparaient un cours totalement à distance.

La plupart d’entre eux ne sont pas partis de zéro. Ils disposaient d’un cours en présentiel et la question a donc été de réussir à transposer ou transformer le dispositif en l’adaptant pour ce double public. Cela peut nécessiter d’intégrer plus ou moins d’interactions, avec les apprenants à distance ou entre les apprenants à distance tout en tentant de faire en sorte que l’expérience d’apprentissage soit équitable entre apprenants à distance et apprenants en présence. La question de la définition de la stratégie pédagogique, de celle des objectifs pédagogiques ainsi que de leur alignement avec les objectifs d’évaluation se fait sentir de façon encore plus marquée que pour un dispositif “classique” en présentiel.

Concernant la scénarisation, on peut par exemple concevoir des parcours articulant des activités courtes, permettant à l’apprenant de se sentir compétent et d’atteindre des objectifs. Des temps en présence physique de l’apprenant, proposés régulièrement peut permettre de soutenir la motivation, notamment en début de parcours. L’engagement des apprenants peut être également soutenu en proposant une pédagogie active, dans laquelle ces derniers peuvent produire du contenu.

L’ingénierie tutorale, comprenant notamment la description des actions tutorales à mener vers les apprenants, devrait être scénarisée et explicitée également.

L’interaction entre apprenants, y compris entre apprenants à distance et en présence, est un élément de conception qui favorise l’engagement. Les scénarios pédagogiques envisagés et envisageables, favorisent plus ou moins cette interaction. Voici quelques exemples :

● Une double scénarisation, une pour les présents, une pour les distants. Les activités sont simplifiées et/ou guidées pour ces derniers. L’enseignant/ le formateur se rend alternativement disponible pour l’un ou l’autre groupe, ce qui suppose une grande autonomie des apprenants. Les interactions entre apprenants ne sont alors envisageables qu’entre les apprenants suivant le cours ou la formation selon la même modalité.
● Une scénarisation parallèle, pour les apprenants en présence et les distants, avec une alternance de phases de travail collectives ou par demi-groupes selon la modalité présence/ distance. L’interaction entre les apprenants se fait alors durant des échanges collectifs.
● Une scénarisation commune aux deux modalités, avec des temps de travail en groupe, mélangeant ou pas les apprenants distants et en présence. Dans le cas de groupes mixés, les apprenants en présence doivent se mettre en contact et travailler de manière collaborative à distance avec le ou les apprenants à distance. Cela suppose de pouvoir utiliser le matériel et les outils ad hoc. Dans le cas de groupes non mixés, les apprenants de chaque modalité travaillent en groupe, on peut envisager des travaux différenciés selon la modalité, qui se complètent lors d’une phase de restitution collective. L’enseignant/ le formateur passe alors de groupe en groupe.
● La scénarisation peut aussi inclure deux phases de travail  : une en autonomie et une plus guidée. L’enseignant/ le formateur se rend alors disponible pour la phase guidée, une fois en présence, une fois à distance ; les apprenants commençant alors par l’une ou l’autre des phases. Le même type de scénario est envisagé si un groupe d’apprenants est à distance mais proche géographiquement (dans une autre salle du bâtiment par exemple).

Par ailleurs, pour ce qui est de la conception des ressources et des documents, l’accent est mis sur le fait que les supports pour les distants doivent être spécifiques à une utilisation dans ce contexte, parfois différents de ce qui est proposé aux apprenants en présence. Ces supports doivent être le plus guidant et accessibles possible, avec une explicitation forte des consignes et des attendus par exemple. Ces ressources doivent inclure des tutoriels ou guides pour faciliter l’autonomisation des apprenants à distance.
Enfin, le scénario d’accompagnement tutoral doit être particulièrement travaillé en incluant les interventions à prévoir dans les deux modalités.

Solutions matérielles et techniques

Bien-entendu, même si l’entrée technique n’est pas suffisante, elle reste néanmoins nécessaire ! L’analyse du contexte technique est à entreprendre, chaque situation d’enseignement ou de formation n’étant évidemment pas équivalente. A noter que bien connaître les équipements dont disposent notamment les apprenants à distance permet aussi de pouvoir adapter ses pratiques et les supports car il n’est pas si rare que les apprenants ne disposent que d’un smartphone.

En bref, réfléchir au choix des outils à acheter est donc primordial, d’autant plus que l’investissement peut parfois être important.

Ce qui vient à l’esprit tout de suite, c’est, évidemment, les outils de Classe Virtuelle et de sorties/entrées vidéo et son. Ce qui ressort des témoignages, c’est que parfois l’investissement financier est important sur ce point, notamment dans les universités, avec des caméras auto-suiveuses (grand angle/ focus), des haut-parleurs puissants,… Un point sur lequel les témoignages concordent concerne la qualité audio : de bons micros sont absolument nécessaires pour engager davantage les apprenants distants. Concernant la vidéo, l’avis semble moins partagé : plutôt que de filmer un tableau difficile à lire pour les apprenants distants, mieux vaut utiliser un partage d’écran. Le visualiseur peut aussi avoir son intérêt notamment dans le cas de travaux pratiques.

La question soulevée par la vidéo concerne également la qualité de la bande passante, depuis les établissements scolaires ou de formation ou chez l’apprenant. Certains vont remarquer que tant qu’ils sont peu nombreux à pratiquer de la sorte, cela passe encore, mais qu’en serait-il si la pratique se multipliait sur les mêmes créneaux horaires ?
Certains sont très satisfaits de matériel à moindre coût : ce qui est cher n’est pas forcément le plus pertinent ou le plus efficace. Cet aspect dépend notamment de la taille de la salle à équiper et des pratiques pédagogiques mises en place et permet de repenser la forme scolaire, à la fois spatialement et pédagogiquement.

Ainsi, le fait que le matériel puisse être mobile, et facilement installable, est un aspect important dans la réussite logistique et technique du dispositif. De même, disposer de mobiliers modulables et mobiles peut être un moyen de faciliter l’animation de tels dispositifs.

Par ailleurs, plusieurs formateurs apprécient de disposer de plusieurs terminaux : un ordinateur fixe pour vidéoprojeter la classe virtuelle à la salle en présentiel et un autre portable (ou une tablette) lui aussi connecté en classe virtuelle et relié à un micro. Celui-ci leur permet d’ interagir plus facilement et rapidement avec les apprenants à distance lorsqu’ils se déplacent.

L’utilisation d’une plateforme d’enseignement et de formation (LMS/ LCMS) est évidemment plébiscitée pour permettre de centraliser les ressources et les accès.

Pour la mise en place d’interactions ou de travail en groupe, il apparaît que les matériels cités précédemment sont nécessaires mais insuffisants. Se pose également la question de la manière d’équiper les apprenants à distance. Les interactions et travail en groupe sont facilités par la possibilité d’espacer physiquement les groupes présents en présence, notamment si on envisage que les apprenants distants puissent interagir avec apprenants en présence. De plus, mettre en place ce type d’interaction nécessite du matériels de type ordinateurs portables, tablettes et smartphones, avec un excellent réseau wifi ou du réseau 3G/4G, pour les apprenants en présence, comme ceux à distance. Il est nécessaire également d’envisager que les apprenants puissent disposer de micro-casques audio individuels et que les apprenants à distance disposent d’une webcam, qui permet au reste du groupe de mieux visualiser chacun des individus.

Il semble également important de ne pas multiplier le nombre d’outils et de penser à l’accompagnement de leur déploiement, avec des tutoriels ou une assistance technique, tant pour les enseignants/ les formateurs que pour les apprenants.

De façon peut-être plus anecdotique, (quoique…), il est aussi envisagé :

● les solutions de robot de téléprésence pour représenter physiquement, en présence, les apprenants distants.
● La coanimation, avec deux enseignants/ formateurs pour gérer l’ensemble du groupe ou gérer de manière finement coordonnée chaque groupe, en présence et à distance.

Enfin, si les solutions matérielles viennent presque « de soi », il n’en demeure pas moins que les enseignants/ formateurs ont également besoin d’outils numériques en ligne pour interagir avec les apprenants (Ex : Wooclap) ou d’outils de collaboration entre apprenants. Les budgets d’équipement devraient donc eux aussi tenir compte de cette nécessité.

Posture de l’enseignant et gestes professionnels

Une fois que la scénarisation a été envisagée, nous pouvons nous concentrer sur l’enseignant ou le formateur avec sa casquette « tuteur ».
« Difficile » « fatiguant » « j’ai l’impression d’avoir vécu deux journées en une » « un sacré challenge technique »… mais aussi “beau challenge” et “occasion de dépoussiérer ses pratiques pédagogiques”...
… Voici les témoignages rapportés par les enseignants et formateurs qui m’ont contactée.

L’outillage, le côté technique est évidemment très prégnant ; la prise en main et l’utilisation des divers outils sont facilités par une habileté technique de l’enseignant ou du formateur. Plus ces gestes sont maîtrisés, plus l’intégration des apprenants participant à distance est facilitée. Elle peut même permettre un même degré d’engagement que pour les apprenants en présence, en termes de participation et d’interaction. Un des retours réguliers est qu’il est nécessaire d’intégrer le fait que le niveau sonore en salle physique doit rester faible pour un confort d’écoute pour les apprenants à distance en cas d’équipement avec des outils de captation de son performants.

Concernant l’animation pédagogique d’une séance, la posture que prend l’enseignant ou le formateur est évidemment interrogée : plus l’enseignant ou le formateur adopte une posture d’accompagnant plutôt que de transmetteur, plus le dispositif de formation ou d’enseignement peut permettre à l’apprenant de s’engager et d’être actif et laisser place à davantage d’interactions. Cela dépend évidemment de la conception pédagogique de la séance elle-même. Ainsi, pour les apprenants, et d’autant plus pour ceux à distance, l’accompagnement tutoral prodigué par l’enseignant ou le formateur est primordial. Parmi les gestes essentiels, on trouve également ceux qui permettent de s’assurer que les apprenants à distance vivent une expérience d’apprentissage équivalente aux apprenants en présence ce qui passe notamment par la gestion et la régulation de la parole au sein du groupe (questionnements concernant l’explicitation et la compréhension des consignes, questions formatives…) et aussi la régulation du rythme des différents groupes.

Les témoignages se croisent également sur ce point : le bon déroulement de ce type de séance repose sur le fait qu’il y a le moins de place possible pour l’improvisation. Plusieurs personnes recommandent l’utilisation d’une « check-list », comme on peut d’ailleurs le faire habituellement, mais de manière très détaillée, en présentant la liste en deux colonnes (présence/ distance). Elle sert à la fois d’aide-mémoire et de déroulé de séance. On y retrouve les gestes préparatoires à la séance : dépôt des documents en amont sur la plateforme de formation, connexion avant la séance avec les distants pour vérifier la bonne connectivité ... On peut aussi indiquer les actions à faire pendant la séance : interactions, partages d’écran, envoi du lien vers un document dans un chat, pauses pour répondre aux questions….

Les apprenants en présence peuvent aussi être désignés comme des tuteurs-pairs ou comme des « assistants » selon leur âge et leur maturité numérique. Un tuteur-pair peut être associé à un apprenant à distance, pour l’aider hors des temps de cours ou de formation, il/elle peut prendre des notes sur les documents collaboratifs à destination des distants…

La nécessité d’accompagner et de former les enseignants à ce type d’animation de dispositifs est elle-aussi soulevée, les risques de « râté » étant nombreux et variés. La formation entre pairs formateurs/ pairs enseignants est également une piste pour soutenir cet effort d’évolution des pratiques professionnelles.

Pour conclure, l’ensemble de ces témoignages permet de se rendre compte que, pour les enseignants ou formateurs maîtrisant la conception et l’animation de dispositifs hybrides, l’effort d’adaptation s’apparente à une forme d’innovation incrémentale de leurs pratiques habituelles. Pour ceux qui sont plus éloignés de ces pratiques, cela s’apparente parfois à une réelle rupture de pratiques. Quoiqu’il en soit, ces pratiques émergentes leur permettent de questionner leurs équipements et leur posture. Je remercie toutes les personnes qui ont réagi à mon message de départ et qui m’ont permis d’avancer dans cette réflexion, loin d’être terminée 😊
N’hésitez pas à réagir à cet article ou à me faire d’autres retours :-)

Mélanie VEYRET
Enseignante de SVT
Référente aux Ressources et Usages Pédagogiques du Numérique (RRUPN)
Animatrice RésENTICE BEF Finistère Nord et référente cultures numériques Ingénierie de formations hybrides & co-modales (Direction académique au Numérique)
Ingénieure Pédagogique (Spécialité ingénierie de formation hybride ou à distance)

Melanie.Veyret@ac-rennes.fr

Jusqu’au 01/05/2021, vous pouvez accéder au replay d’un webinaire proposé à ce sujet par l’Atelier du formateur avec le témoignage de Sarah Bousquet, formatrice au GIPFAR.
C’est par ici :

https://latelierduformateur.fr/replay-la-co-modalite-une-reponse-a-un-besoin/

Ci-dessous, les ressources complémentaires qui m’ont permis de rédiger cet article.

https://www.louvainlearninglab.blog/differences-comodal-hybride/
https://www.louvainlearninglab.blog/pistes-preparer-animer-enseignement-comodal/
https://view.genial.ly/5efaf2e3a91a2e0d1ceb5637/interactive-content-enseigner-en-2020-2021
https://cft.vanderbilt.edu/2020/06/active-learning-in-hybrid-and-socially-distanced-classrooms/
https://cursus.edu/articles/43822/en-presentiel-ou-a-distance-quand-ce-sont-les-etudiants-qui-choisissent#.X8Huh83Ng5Q.twitter
https://archiclasse.education.fr/J-enseigne-en-classe-et-a-distance
https://www.innovation-pedagogique.fr/article8474.html
https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale->https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale]

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